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第三节 视觉障碍儿童教育（第1页）

第三节视觉障碍儿童教育

视觉损伤本身并不改变人的基本特征，但它的存在却扩大或抑制了这些特征。因此，在针对视障儿童的教育中，教育者不应只看到“视障”这一额外的个体特征，而应首先看到一个完整的“儿童”；不应一味地强调残疾的限制，而应更多关注损伤和残疾之外其他因素对儿童从事生活、工作、学习相关活动所造成的阻碍，尤其关注如何为儿童提供必要的支持，以实现障碍的消除。

一、教育内容

针对并不伴随认知障碍的视障儿童制订教育干预计划时，则应对其持有与视力正常儿童同样的教育期望。也就是说，只要没有认知障碍，视障儿童在课程学习方面，同样应尽可能掌握视力正常儿童掌握的普通教育课程。所以在教育目标内容的确立上基本应该与普通儿童一致，不宜降低课程内容的难度或减少教学内容。同时，要对障碍进行有效的干预，其关键在于减少由于显著的视觉损伤所带来的儿童在经验广泛性和多样性、行动能力和与环境互动等方面的各项限制。为此，教育者需要基于儿童的视觉状况采取适应性的调整措施。为克服视力残疾所带来的阻碍，教育者还应为视障儿童开设扩展性的课程内容，对儿童适应普通学科课程和功能**活动两个方面的特异性技能开展相关培训。

（一）确定教育需要所需的信息

如前所述，不同场景、不同（远近）视力、视野、眼球运动和对特定环境特征（如光线或颜色）敏锐性的不同，均会导致个体视觉障碍有不同的表现。而残疾之所以会成为障碍，既受个体生理状况影响，也受个体心理行为特征，以及外部环境条件和支持的影响。几乎没有两个视障个体的视功能状况会完全相同。因此，教育者应充分关注和了解特定视障儿童的身心状况、学业成就水平和学习特点，以及相关外部环境条件等特异性表现，并基于此有效制订和实施个别化教育计划。

儿童的生理状况涉及儿童在诸如视、听、触、嗅等感官和肢体方面的特殊生理体征或疾病，及这些特征对儿童发挥相关功能所造成的影响。对视障儿童尤为重要的是，了解视觉损伤对其视觉功能状况的影响，确定儿童是否还有剩余视力，如何使用其剩余视力。关于使用剩余视力的情况，包括儿童目前的视功能技能（如两眼如何进行定位、固视、扫视、追随与追踪），发挥视觉功能对学习环境的要求，如照明、视物要求的最佳距离、物体（或字体）大小、颜色、对比度等。

关于视障儿童的心理行为状况，除了部分普遍心理行为特征外，教育者还应尤其关注儿童对视觉损伤的认识和态度。个体的障碍程度因其视力缺损程度而异，同时也因其对视力缺损的认识和态度而异。由于未能正确认识和面对视力缺损，视障儿童可能会拒绝使用助视器具等辅助措施或接受相关培训。视力缺损所带来的“障碍”也因此被放大。所以，确定视障儿童的行为水平和特殊需要时，儿童对视力缺损的认识和态度同样值得关注。

外部环境条件中的人、事、物对个体的支持力度是决定儿童障碍程度的重要因素。基于视障儿童的身心特点，其在日常生活、学习中的优劣势所在，对教育环境做出相应调整后，所谓“障碍”也就不再可能阻碍个体学习和生活。为此，教育者需要了解儿童残疾的状况以及环境条件与儿童需求间的匹配程度，以对教育环境做出适宜的改造。其中尤其要关注社会成员（尤其是儿童的同伴、家长和教师）对视力缺损个体的看法和态度。他们极大地影响着视障儿童对自己和对残疾的看法与态度，进而影响其障碍程度。譬如，即使儿童有着强烈的意愿主动寻求相关的支持和帮助，而当教育者和其他社会人群不能为其提供符合其需要的适宜支持，甚至设置很多人为障碍时，儿童反而会更多地表现出挫败感与无助感。

（二）适应性的教育调整

视障教育中更为重要的不是强调儿童的“不能”，而应考虑如何促进儿童的“能”。视觉损伤会造成儿童在诸多方面遭遇困难。例如，全失明儿童显然不能利用非语言的视觉线索，如表情和点头、摇头等与人沟通。单纯强调视觉损伤带来的限制，视障儿童也就“不能”与人互动。值得注意的是，社会互动的质量和特点是由互动双方的能力和态度共同决定的。视障儿童与视觉正常个体间的互动也不例外。很多时候，视障儿童的社会适应问题是由他人对视力残疾的反应造成的。如果在与视障儿童交往时自然地提供语音信息，好像打电话时所做的那样，通过改变语音语调，不时地以“嗯”“啊”

“呀”等回应，或进行详细的语言说明，为两者间的互动提供必要线索，那么，视障儿童与人互动也就成为可能。

如前所述，视觉障碍儿童表现出的视力残疾具有极大的多样性，不同原因造成视觉损伤的儿童拥有不同的视觉能力。基于儿童使用视觉的能力或在学习中运用触觉方式学习的倾向或需要，教育者可通过在教学方法和课程材料上的相应调整，确保视障儿童在教育过程中获得与视力正常儿童同等的收益和评价。

针对视障儿童最常见的调整包括通过感觉替代调整信息呈现方式、作答方式以及调整学习时间、学习环境等。例如，全盲儿童可以借助触觉和听觉来学习；视力很低的儿童应主要通过听觉和触觉学习，但能够利用有限的视力补充其他渠道获取的信息，并帮助完成某些任务（如在教室内走动）；功能性盲的儿童可以阅读盲文，但在视觉状况稳定的情况下，应将视觉作为学习的主要渠道，以触觉和听觉信息渠道可以对视觉信息做出有益补充；而低视力儿童则主要为大字体阅读者，当低视力儿童的视觉状况不稳定，处于不断恶化趋势中且视觉功能受限严重时，也应考虑其对盲文阅读的需求。当然，学生也可以在阅读和作答过程中使用放大设备或盲文打字机等。由于浏览速度受限，通常还应考虑为视障儿童完成任务设定更长的时限，例如，在标准化测试中通常允许他们使用至少比规定时间多一半的时间。

（三）增加扩展性课程

要在学习和生活中真正受益于相关调整措施，儿童还应具备相关的知识技能，这些内容也就成为视障儿童教育中扩展性的课程内容。所谓扩展性课程主要是指根据视障儿童的特殊需要，在普通课程的基础上扩展的能够帮助学习普通课程并促进其发展的补偿内容，以下介绍其中几个主要方面。

1。盲文学习

盲文也称为点字，是盲童识字的基本方法。它以“方”为基本单元，每方包含六点，其排列方式为左右两列，上、中、下各两个点，六个点两两之间距离相等，呈长方形状。其中，左侧自上而下的三点为1、2、3点，右侧自上而下的三点则为4、5、6点。点的不同组合表示不同的字母、数字和标点符号，多方组合就可以组成相应的字词句。盲文阅读通过触摸方式得以实现，其书写则借助于盲文打字机或盲文写字板来实现。

现行盲文是我国大陆地区当前使用最为广泛的汉语盲文方案，图2-1是现行盲文中部分声母和韵母的盲文符号，括号内的数字表示该盲文符号对应的点位。例如，字母b占一方，对应了一方内左侧自上而下的前两点，其点位为1、2点，而字母t对应的是一方内左侧自上而下的后两点，右侧自上而下前两点，其点位为2，3、4、5点，其余以此类推。各国各地区语言不同，相应的盲文体系也有所区别。此外，不同学科领域也对应着相应的盲文符号，此处不再赘述。

b（12）p（1234）

d（145）l（123）

m（134）f（124）

u（136）ü（346）

t（2345）n（1345）

a（35）o（26）e（26）

i（24）

图2-1盲文符号距离

随着现代科学技术的进步，越来越多的电子设备，如录音磁带、语音书、录音笔及读屏软件等的出现，使盲文的使用处于萎缩趋势之中，不少人认为盲文已经不那么重要。研究者指出，盲文读写能力对视障儿童至关重要，盲文的使用意味着盲人的“非文盲”状况，拥有盲文读写能力的盲人通常会花更多的时间阅读，其受教育水平更高，也有更高的就业率。对于部分视力状况不断恶化的低视力儿童，盲文学习也极其重要，其中部分原因就在于，阅读电子书或者语音书时，视障儿童比较容易感到疲劳而难以集中注意。同时，依靠听觉渠道学习课程时，个体需要耗费更多的时间，且很难在听课的同时借助笔记来选择、组织、分析并综合相关信息，失去了锻炼和提高自身思维能力的机会。此外，作为视觉功能极端有限者的文字，盲文也能够在高科技无法触及的领域发挥重要作用，例如，盲人可借助盲文标签来管理个人物品等。

2。功能性的生活技能

由于视力残疾视障儿童很难伴随日常观察去自然学习日常生活技能、定向行动技能等，人际交往中视觉信息的缺乏和更多的挫败体验则可能导致他们在与人交往时怯于表达自己的观点和需求，导致更多的人际困难。因此，视障儿童需要直接的指导才能独立完成相关活动并发挥自己的功能。

（1）日常生活技能。对于视力正常的儿童似乎理所当然或者很多轻而易举的日常活动，如烹饪、个人卫生、着装、购物、与人交往、交通及娱乐活动等，视障儿童均需要接受直接的指导才能独立完成。因为视觉损伤造成的阻碍，视障儿童对事物的认识方式与视力正常儿童不同，后者通常先观察物体或活动的整体，然后再对其组成部分进行探究，前者则因借助触觉、听觉途径接触事物而采用从局部到整体的事物认识方式。教育者需要对此有清晰认识和深切体验，通过适当途径帮助儿童明白任务的部分与整体间的关系。

（2）定向行动技能。在环境中自由移动，既有助于个体的身体健康，也有助于其自尊水平的提高以及促进个体与环境的良好互动的形成。日常生活和职业场景中的各项活动。例如，从一个办公场所到另一个场所，搜寻不小心失落的东西以及扫地等，也都是由大大小小的定向行动连接起来的。因此，定向行动训练对视障儿童而言还意味着工作领域的扩展和独立生存机会的增加。

定向行动包含定向和行动两个方面的技能。其中，定向指的是个体能在任何特定时刻，利用个人存有的各种感官，去了解个人在环境中的位置。为了实现从一个地点到另一个地点的移动，个体必须知晓自己所在位置及目的地，并通过与环境的信息互换从而了解沿途方向，到达自己想去的地方。行动则指个体能够轻易移动的能力。行动不仅包括行走，还包括搭乘公交车、电梯等，从一个地点到另一个地点的安全、有效的移动均属于行动范畴。个体可能知道自己所在位置，但却不能在环境中安全行动，反过来也是可能的。